L'éducation émancipatrice
Özgürleştiren eğitim
- Tez No: 1019413
- Danışmanlar: DOÇ. DR. ÖMER ORHAN AYGÜN
- Tez Türü: Doktora
- Konular: Eğitim ve Öğretim, Felsefe, Education and Training, Philosophy
- Anahtar Kelimeler: Belirtilmemiş.
- Yıl: 2026
- Dil: Fransızca
- Üniversite: Galatasaray Üniversitesi
- Enstitü: Sosyal Bilimler Enstitüsü
- Ana Bilim Dalı: Felsefe Ana Bilim Dalı
- Bilim Dalı: Belirtilmemiş.
- Sayfa Sayısı: Belirtilmemiş.
Özet
Bu tez çalışması, çağdaş eğitim düşüncesinde giderek yaygınlaşan“kriz”söylemini ve bu söylem içerisinde eğitime yüklenen kurtarıcı rolü problematize etmektedir. Günümüzde toplumsal, politik, ekonomik ve kültürel problemlerin çözümü söz konusu olduğunda eğitim neredeyse ayrıcalıklı bir konuma yerleştirilir. Eğitim, bir yandan geçmişin hatalarını telafi edecek bir araç, diğer yandan ise daha iyi bir geleceğin kurucu gücü olarak değerlendirilir. Böylece eğitim düşüncesi giderek bir“kurtarıcı eğitim”söylemi etrafında şekillenmektedir. Ancak aynı süreç içerisinde eğitim, yalnızca çözümün değil, problemlerin de kaynağı olarak görülmektedir. Toplumsal eşitsizliklerin, demokratik yetersizliklerin ya da politik krizlerin nedeni çoğu zaman eğitimin başarısızlığına bağlanır. Bu durum, eğitimin sürekli olarak dışsal amaçlar doğrultusunda tanımlanmasına neden olmakta; eğitim giderek kendi özgül amaç ve ilkelerini kaybetmektedir. Böylece eğitim, geçmişin sorunları ile geleceğin beklentileri arasında sıkışmakta ve kendi otonomisini kurmakta zorlanmaktadır. Eğitime sürekli yeni görevler yüklenmesi, zamanla eğitimin kendi özgül niteliğinin görünmez hale gelmesine yol açar. Eğitim, doğrudan kendisinden kaynaklanmayan toplumsal ve politik problemlerin çözüm aracı haline geldikçe, onun kendi amaç ve ilkelerine göre düşünülmesi de zorlaşır. Böylece eğitim düşüncesi, yaşamın eğitimsel olmayan dinamiklerine giderek daha fazla bağımlı hale gelir. Oysa eğitim, yalnızca yaşamın ihtiyaçlarına uyum sağlayan bir mekanizma haline geldiğinde, kendi otonomisini de kaybetmeye başlamaktadır. Bu tez çalışması, söz konusu otonomi problemini çağdaş eğitim düşüncesinin temel meselelerinden biri olarak değerlendirir. Çalışmanın temel iddiası, özgürleştirici bir eğitimin ancak eğitimin kendi referans çerçevesini kurabildiği ölçüde mümkün olabileceği yönündedir. Bu nedenle tez boyunca amaç, eğitimi dışsal amaçlara hizmet eden teknik bir araç olarak değil, kendi iç gerilimleri ve ilişkileri aracılığıyla işleyen özgül bir alan olarak yeniden düşünmektir. Eğitimin otonomisini kaybetmesi, özgürleşme taleplerinin eğitim ilişkileri içerisindeki rolünü yeniden değerlendirmeyi gerekli hale getiriyor. Özellikle çağdaş eğitim yaklaşımlarında özgürleşme fikri, aktarım, otorite ve uzlaşma karşıtı eğilimlerle birlikte düşünülmektedir. Buna göre öğrenme, önceden belirlenmiş bilgilerin aktarımı değil; eşit özneler arasında yürütülen özgür bir soruşturma süreci olarak tanımlanır. Öğretmenin geleneksel otoritesi baskıcı bulunduğu için eleştirilmekte, öğrencinin kendi deneyim ve ifade biçimleri eğitim ilişkilerinin merkezine yerleştirilmektedir. Benzer şekilde uzlaşma momenti de çoğu zaman yaratıcı düşünceyi sınırlayan bir unsur olarak değerlendirilmektedir. Ancak bu çalışma, özgürleşme adına geliştirilen bu tutumların eğitim ilişkileri içerisinde yeni çelişkiler ürettiğini savunmaktadır. Öğretmenin geri çekilmesi, aktarımın dışlanması ve uzlaşma momentinin soruşturma süreçlerinden uzaklaştırılması, zamanla öğrenme momentinin görünmez hale gelmesine yol açar. Bu tez çalışması, söz konusu çelişkiyi“uzlaşmasız soruşturma problemi”kavramı aracılığıyla ele almakta ve özgürleşme ile öğrenme arasındaki gerilimin hangi koşullarda verimli hale gelebileceğini araştırmaktadır. Bu çelişkinin en önemli sonuçlarından biri, eğitim ilişkilerinde öğrenmenin hangi ölçütlere göre mümkün olacağının belirsiz hale gelmesidir. Aktarım mantığının dışlanmasıyla birlikte bilgi, kendisinden önce var olan bir içerik olmaktan çıkarak soruşturma sürecinin ürünü olarak düşünülmeye başlanmıştır. Ancak uzlaşma momentinin de soruşturma süreçlerinden uzaklaştırılması, öğrenme ile hakikat arasındaki ilişkiyi problematik hale getirmektedir. Soruşturma süreçleri açık tutulmak istenirken, bu süreçlerin hangi noktada ve hangi ölçütlere göre sonuçlanacağı belirsizleşmektedir. Benzer şekilde öğretmenin otoritesinin bütünüyle reddedilmesi, öğrencinin özgürlüğünü güvence altına almak yerine, eğitim ilişkisindeki yön duygusunun kaybolmasına neden olabilmektedir. Böylece eğitim ilişkisi, ortak bir hakikat arayışından çok, bireysel deneyimlerin ve öznel ifade biçimlerinin dolaşıma girdiği bir mübadele dünyası haline gelir. Bu çalışma, bu durumun yalnızca pedagojik bir tercih olmadığını, aynı zamanda çağdaş neoliberal rasyonaliteyle yakın bir ilişki içerisinde geliştiğini ileri sürmektedir. Bu tez çalışması, söz konusu dönüşümün arkasında neoliberal ethosun belirleyici bir etkisi olduğunu ileri sürmektedir. Neoliberal rasyonalite, eğitim ilişkilerindeki otorite, disiplin ve sınırları baskıcı yapılar olarak değerlendirirken, özgürlüğü giderek sınırsız tercih ve kendini ifade etme kapasitesine indirgemektedir. Bu doğrultuda eğitim, hakikatle kurulan ilişkinin değil, bireysel deneyimlerin ve performansların merkezi haline gelir. Öğrencinin kendi deneyimlerini mutlak referans noktası haline getiren bu yaklaşım, öğretmenin otoritesini ve ortak bilgi zeminini giderek görünmez hale getirir. Ancak öğretmenin geri çekilmesiyle ortaya çıkan boşluk özgürleşmeyle değil, piyasa mantığıyla doldurulmaktadır. Böylece öğrenci, özgürleşmiş bir özne olmaktan çok, sürekli kendisini üretmek ve dönüştürmek zorunda olan girişimci bir bireye dönüşür. Çalışma boyunca, çağdaş özgürlük söylemlerinin önemli bir kısmının neoliberal piyasa mantığıyla eklemlendiği ve bu durumun eğitim ilişkilerindeki öğrenme momentini daha da kırılgan hale getirdiği çeşitli vesilelerle görülecektir. Bu süreç içerisinde öğretmenin eğitim ilişkisindeki konumu da köklü biçimde dönüşmektedir. Geleneksel eğitim anlayışında öğretmen, bilgi ile öğrenci arasındaki temel aracıdır. Ancak çağdaş özgürleşme söylemleri içerisinde öğretmenin bu merkezi konumu giderek problematik hale gelmiştir. Öğrencinin özgürlüğünü korumak adına öğretmenin yönlendirici rolü sınırlandırılmakta, eğitim ilişkisi mümkün olduğunca yatay bir ilişki biçimi olarak yeniden tanımlanmaktadır. Bunun sonucu olarak öğretmen, bilgiyle ilişki kuran bir otorite figürü olmaktan çok, öğrenme süreçlerini kolaylaştıran teknik bir eşlikçiye dönüşmektedir. Çalışma, bu dönüşümün eğitim ilişkilerinde bir otorite boşluğu yarattığını ileri sürmektedir. Ancak bu boşluk nötr kalmamakta; performans, verimlilik, rekabet ve sürekli kendini geliştirme baskısı gibi piyasa temelli değerler tarafından doldurulmaktadır. Böylece öğretmenin geri çekilmesi, eğitim ilişkisini özgürleştirmek yerine, öğrenciyi eğitimsel olmayan güçlerin etkisine daha açık hale getirmiştir. Çalışmanın ikinci bölümü öğrenme problemini merkeze almaktadır. Çünkü eğitimin otonomisini tartışabilmek için öncelikle öğrenmenin nasıl anlaşıldığının açıklığa kavuşturulması gerekmektedir. Eğitim ilişkilerindeki otorite, özgürlük, eşitlik ya da özgürleşme tartışmaları, doğrudan öğrenmeye ilişkin varsayımlar üzerine kurulmaktadır. Öğrenmenin ne olduğu sorusu cevaplanmadan, eğitimin nasıl olması gerektiği sorusu da açıklık kazanmayacaktır. Bu nedenle tez, çağdaş eğitim düşüncesindeki temel ayrımın pedagojik yöntemlerden çok, farklı öğrenme anlayışları arasında ortaya çıktığını ileri sürmektedir. Bir tarafta öğrenmeyi aktarım ve tekrar üzerinden açıklayan yaklaşımlar, diğer tarafta ise öğrenmeyi bireysel deneyim ve kolektif soruşturma üzerinden tanımlayan yaklaşımlar bulunmaktadır. Çalışma, her iki yaklaşımın da tek başına ele alındığında öğrenme deneyimini eksik bıraktığını savunmaktadır. Bu nedenle ikinci bölüm boyunca amaç, öğrenmeyi karşıtlıklar üzerinden parçalamak değil, farklı momentleri aynı süreç içerisinde yeniden düşünmektir. Çalışma, geleneksel aktarım mantığının öğrenmeyi büyük ölçüde hazır bilgilerin öğrenciye aktarılması olarak tanımladığını ileri sürmektedir. Bu yaklaşım içerisinde bilgi, öğrenciden bağımsız ve tamamlanmış bir içerik olarak düşünülmekte; öğrenme ise bu içeriğin doğru biçimde özümsenmesi olarak anlaşılmaktadır. Böylece öğretmen bilen, öğrenci ise henüz bilmeyen konumunda yer almaktadır. Ancak tez, bu yaklaşımın öğrenme sürecindeki öznel etkinliği yeterince açıklayamadığını savunur. Öğrenci, yalnızca aktarılan bilgiyi tekrar eden edilgen bir alıcı haline geldiğinde, öğrenme süreci bilgiyle kurulan canlı ilişkiyi kaybetmektedir. Bu durum, öğrenmenin ezber, tekrar ve disiplin momentlerini bütünüyle değersiz hale getirmese de, öğrenmeyi büyük ölçüde dışsal bir zorlama formuna indirgeme riski taşımaktadır. Böylece aktarım mantığı, bilgiyle kurulan ilişkiyi korurken, öğrencinin öğrenme sürecindeki kurucu rolünü açıklamakta yetersiz kalır. Buna karşılık çağdaş soruşturma temelli yaklaşımlar, öğrenmeyi önceden belirlenmiş bilgilerin edinilmesi olarak değil, ortak bir araştırma ve anlam üretme süreci olarak tanımlar. Bu yaklaşım içerisinde öğrencinin deneyimleri, soruları ve ifade biçimleri öğrenmenin temel hareket noktası haline gelmektedir. Böylece öğrenme süreci daha özgür, yaratıcı ve katılımcı bir ilişki olarak yeniden kurulmaya çalışılmaktadır. Ancak çalışma, soruşturma mantığının da kendi içerisinde önemli sınırlılıklar taşıdığını ileri sürer. Özellikle aktarım, otorite ve uzlaşma momentlerinin öğrenme süreçlerinden bütünüyle dışlanması, eğitimin yönünü belirsiz hale getirebilmektedir. Soruşturma sürekli açık tutulduğunda, öğrenmenin hangi bilgi ya da hakikat zeminine dayanacağı da muğlaklaşmaktadır. Bu durum, öğrencinin bilgiyle kurduğu ilişkinin derinleşmesini değil, çoğu zaman yüzeysel deneyimlerin dolaşıma girmesini beraberinde getirmektedir. Böylece soruşturma mantığı, öğrencinin etkinliğini korurken, öğrenmenin süreklilik ve ortaklık boyutunu açıklamakta yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle bu tez çalışması, öğrenmeyi ne yalnızca aktarım ne de yalnızca soruşturma üzerinden açıklar. Çalışmanın ikinci bölümünde öğrenme, farklı momentlerin birbirini dışlamadan bir araya geldiği çok katmanlı bir temellük süreci olarak yeniden düşünülmektedir. Temellük kavramı, öğrencinin bilgiyle, dünyayla ve kendisiyle kurduğu ilişkinin dönüşümünü ifade eder. Buna göre öğrenme, hazır bilgilerin edilgen biçimde edinilmesi olmadığı gibi, tamamen öznel deneyimlerin serbest dolaşımına da indirgenemez. Öğrenci, öğrenme süreci boyunca yalnızca dışsal bir içeriği devralmamakta; aynı zamanda onu yeniden yorumlamakta, dönüştürmekte ve kendi deneyimiyle ilişkilendirmektedir. Bu nedenle öğrenme, özne ile nesne arasındaki ilişkinin sürekli yeniden kurulduğu diyalektik bir süreç olarak ele alınmaktadır. Çalışma, bu süreci açıklayabilmek için nesneye sadakat, özneye sadakat ve ilişkiye sadakat olmak üzere üç farklı tutum önermektedir. Nesneye sadakat, öğrenme sürecinde bilginin, kavramların ya da hakikat iddialarının bütünüyle öznel tercihlere indirgenemeyeceğini ifade etmektedir. Öğrenme, öğrencinin kendisini aşan bir içerikle ilişki kurmasını gerektirmektedir. Bu nedenle ezber, tekrar, açıklama ve taklit gibi öğrenme prosedürleri yalnızca baskıcı disiplin mekanizmaları olarak değerlendirilemez. Çalışma, bu prosedürlerin öğrenme sürecinin zorunlu momentleri olduğunu ileri sürer. Ancak öğrenme yalnızca nesneye sadakat üzerinden düşünüldüğünde, öğrenci edilgen bir alıcıya dönüşme riskiyle karşı karşıya kalmaktadır. Bu noktada özneye sadakat tutumu devreye girer ve öğrencinin kendi deneyimlerini, sorularını, şüphelerini ve düşünsel etkinliğini öğrenme sürecinin kurucu unsurları haline getirir. Böylece öğrenme, yalnızca aktarılan bilgilerin kabulü değil, öğrencinin bilgiyle kurduğu ilişkinin dönüşümü olarak anlaşılmak zorundadır. Bununla birlikte öğrenmenin yalnızca nesneye ya da yalnızca özneye sadakat üzerinden açıklanamayacağı araştırma sürecinde ortaya çıkar. Çünkü her iki yaklaşım da tek başına ele alındığında öğrenme sürecini parçalamaktadır. Bu nedenle çalışma, ilişkiye sadakat tutumunu öğrenmenin diyalektik merkezi olarak ele konumlandırır. İlişkiye sadakat, öğrenme sürecinde özne ile nesne arasındaki gerilimin korunmasını ifade eder. Öğrenci ne bütünüyle dışsal bir otoriteye teslim olmakta ne de kendi deneyimini mutlaklaştırmaktadır. Öğrenme, tam da bu gerilim içerisinde mümkün hale gelmektedir. Bu doğrultuda tez, ezber, taklit, soruşturma, anlatı, şüphe ve hatırlama gibi farklı öğrenme prosedürlerini birbirini dışlayan yöntemler olarak değil, aynı öğrenme sürecinin farklı momentleri olarak değerlendirmektedir. Böylece temellük süreci, aktarım ile soruşturma arasındaki karşıtlığı aşan ama bu momentleri kendi içerisinde barındıran bir öğrenme modeli haline gelir. Öğrenmenin temellük süreci olarak yeniden kurulması, öğretmenin eğitim ilişkisindeki rolünü yeniden tartışmayı gerektirmektedir. Çünkü öğrenme, öğrencinin bilgiyle ve hakikatle kurduğu ilişkinin dönüşümüyse, öğretmenin bu dönüşümdeki payı açıklığa kavuşturulmalıdır. Çalışmanın üçüncü bölümü bu nedenle öğretmenin otoritesi problemini merkeze alır. Bu tartışmanın ilk momenti, Freireci öğretmen ile Sokratik öğretmen arasındaki gerilimdir. Freireci yaklaşımda özgürleştirici eğitim, öğrenciyi eğitimin nesnesi olmaktan çıkarmayı amaçlar. Öğretmen öğrenciyi dönüştürülecek bir nesne olarak görmemeli; öğrenciyle birlikte dünyayı dönüştürmeye yönelmelidir. Bu durumda eğitimin nesnesi öğrenci değil, dünyadır. Sokratik öğretmen ise soruları ve müdahaleleriyle doğrudan öğrencinin düşünme tarzını hedef alır. Öğrencinin kendisiyle ve bilgisiyle kurduğu ilişkiyi sarsar; ona cehaletini gösterir ve düşünmeyi bir zorunluluk haline getirir. Bu nedenle iki yaklaşım arasındaki gerilim, yalnızca öğretmenin aktif ya da pasif olmasıyla ilgili değildir. Daha temelde, eğitim ilişkisinin nesnesinin dünya mı yoksa öğrencinin düşünsel durumu mu olduğu sorusuyla ilgilidir. Tez, bu karşıtlığı mutlaklaştırmak yerine, iki yaklaşım arasındaki farkı dolayım düzeyleri üzerinden yeniden düşünmektedir. Çünkü Freireci öğretmen de dünyayı dönüştürme süreci içinde öğrencinin bilincinin dönüşmesini hedeflemektedir; Sokratik öğretmen de öğrenciyi hakikatle ilişkiye sokarak yalnızca bireysel bir değişim değil, daha geniş bir özgürleşme imkânı açmaktadır. Böylece öğretmenin rolü, öğrenciyi nesneleştiren bir iktidar konumu olarak değil, öğrencinin dünyayla ve kendisiyle kurduğu ilişkiyi dönüştüren zorunlu bir eğitimsel dolayım olarak ele alınmaktadır. Bu doğrultuda, özgürlük ile otorite arasındaki ilişkiyi yeniden düşünmek için“sorumluluk”kavramı önerilir. Çalışmaya göre eğitimsel özgürlük, öğrencinin bütün yönlendirmelerden arındığı sınırsız bir özerklik durumu değildir. Çünkü öğrenme süreci, öğrencinin kendisini aşan bir bilgi, gelenek, dil ve dünya ile ilişki kurmasını gerektirir. Bu nedenle eğitim ilişkisi belirli bir zor momenti içermektedir. Ancak tez, bu zor momentini dışsal baskı ya da disiplin mekanizması olarak değil, öğrenciyi kendi düşünce ve eylemleriyle yüzleşmeye çağıran eğitimsel bir müdahale olarak ele alır. Sorumluluk kavramı da tam olarak bu noktada ortaya çıkmaktadır. Öğrenci, öğrenme süreci içerisinde yalnızca bilgi edinmez; aynı zamanda kendi sözlerinin, yargılarının ve eylemlerinin sorumluluğunu üstlenmeyi öğrenir. Öğretmenin otoritesi ise bu süreci öğrenci adına geçirmek için değil, öğrenciyi kendi düşünsel konumunu kurmaya zorlamak için vardır. Böylece özgürlük ile otorite arasındaki ilişki, birbirini dışlayan iki kutup olarak değil, aynı eğitimsel sürecin farklı momentleri olarak yeniden kurulmaktadır. Çalışma, özgürleştirici eğitimin ancak öğrencinin kendi özgürlüğünü taşıyabilecek bir sorumluluk ilişkisi geliştirmesiyle mümkün olabileceğini ileri sürmektedir. Özgürlük ile otorite arasındaki bu gerilim eğitimin politik niteliği açısından da belirleyicidir. Eğitim, toplumsal yaşamdan bütünüyle bağımsız bir alan değildir. Ancak çağdaş eğitim tartışmalarında eğitimin politik işlevi giderek genişlemekte ve eğitim, neredeyse doğrudan politik mücadelelerin bir uzantısı haline gelmektedir. Bu durum, eğitimin otonomisini zayıflatırken, eğitimsel ilişkinin kendine özgü yapısını da görünmez hale getirir. Özellikle özgürleştirici eğitim yaklaşımlarında, eğitimin temel amacı çoğu zaman öğrencilerin mevcut toplumsal düzene karşı politik bilinç geliştirmesi olarak tanımlanır Çalışma boyunca, bu yönelimin önemli bir politik duyarlılık taşıdığı kabul edilmekle birlikte, eğitimin bütünüyle politik hedeflere indirgenmesinin yeni sorunlar ürettiği vurgulanacaktır. Eğitimi toplumsal özgürleşmenin aracı olarak gören devrimci eğitim yaklaşımları eğitimsel bir başarı elde edemeyecektir. Çünkü eğitim yalnızca mevcut toplumsal düzen içerisinde belirli bir emek gücü biçimi üretmeye ya da buna karşı insani bir direniş siyaseti geliştirmeye indirgenemez. Eğitim, yaşamla ilişki kurmak zorundadır; ancak aynı zamanda“yaşamdan daha fazla”bir şey olarak da var olmalıdır. Bu formül, eğitimin yalnızca mevcut yaşam koşullarına uyum sağlayan ya da onlara tepki veren bir faaliyet olmadığını ifade etmektedir. Eğitimsel ilişki, bireyin dünyayla kurduğu ilişkiyi dönüştürürken, aynı zamanda henüz var olmayan düşünme ve yaşama biçimlerine de açıklık geliştirir. Bu nedenle, eğitimin politik niteliğini reddedilmemekte; fakat eğitimin politikayla ilişkisinin, eğitimsel olanı ortadan kaldırmadan yeniden düşünülmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Devrimci eğitim taraftarlarının eğitim ilişkilerini aşırı politize etmesindeki problem, aynı zamanda çocukluk meselesini de yeniden düşünmeyi gerekli hale getirir. Çünkü eğitim bütünüyle politik hedeflere göre tanımlandığında, çocuk giderek geleceğin politik öznesi ya da toplumsal dönüşüm projesinin taşıyıcısı olarak görülmeye başlanmaktadır. Bu durumda çocukluk, kendi özgül deneyim ve zamansallığı içerisinde değil, çoğu zaman yetişkin dünyasının beklentileri üzerinden anlam kazanır. Çocukluk problemi bu nedenle eğitimin politik niteliğinden bağımsız bir tartışma olarak ele alınmamaktadır. Tam tersine çocukluk ile yetişkinlik arasındaki gerilim, eğitimin otonomisi probleminden doğrudan türemektedir. Çünkü eğitimsel ilişki, yalnızca mevcut toplumsal yaşamın yeniden üretimiyle sınırlı olmadığında, çocuk ile yetişkin arasındaki ilişkinin nasıl kurulacağı sorusunu sormak da kaçınılmaz hale gelir. Bu bağlamda, çocukluğu yalnızca gelişimsel bir eksiklik olarak gören yaklaşımlarla, çocukluğu yetişkinlikten tamamen bağımsız ve ayrıcalıklı bir deneyim alanı olarak idealize eden yaklaşımların her ikisi de eleştiriye tabi tutulur. Her iki yaklaşım da çocukluk ile yetişkinlik arasındaki gerilimi ya ortadan kaldırmakta ya da mutlaklaştırmaktadır. Oysa eğitimsel ilişkinin tam da bu gerilim içerisinde kurulması gerekir. Çocuk ne yalnızca yetişkinliğe hazırlanan eksik bir varlık ne de kendi deneyimini mutlaklaştıran kapalı bir özne olarak ele alınabilir. Bu nedenle dördüncü bölüm boyunca çocukluk ile yetişkinlik arasındaki ilişkinin kopuş üzerinden değil, süreklilik, karşılıklı dönüşüm ve dolayım ilişkisi üzerinden yeniden düşünülmesi sağlanır. Çocukluk ile yetişkinlik arasındaki ilişkinin bu şekilde yeniden kurulması, oyunun ve imgelemin eğitimsel ilişkideki rolünü de merkezi hale getirir. Çünkü çocukluk ile yetişkinlik arasındaki gerilim yalnızca bilgi aktarımıyla ya da politik bilinçlenmeyle açıklanamaz. Eğitimsel ilişki, aynı zamanda öznenin dünyayla sembolik bir ilişki kurmasını gerektirmektedir. Tez çalışması, bu nedenle oyunu yalnızca çocuğa ait doğal bir etkinlik ya da boş zaman faaliyeti olarak değerlendirmemekte; onu özgürlük ile zorunluluk arasındaki gerilimin sembolik olarak taşındığı özel bir ilişki biçimi olarak ele almaktadır. Oyunun kuralları vardır; ancak bu kurallar dışsal bir zorlamadan çok, oyunun kendi iç mantığı tarafından belirlenmektedir. Bu nedenle oyun, zorunluluğun özgürlüğü bütünüyle ortadan kaldırmadığı, özgürlüğün ise kuralsızlığa indirgenmediği bir deneyim alanı açmaktadır. Eğitim de, tıpkı oyun ve onun sembolik niteliğinde olduğu gibi, özgürlük ve zorunluluğun özdeşleştiği bir oluş biçimi haline gelmelidir. İmgelem ve devinimleri ise bu ilişkiyi daha da derinleştirir. Oyun imgelemin bir işlevidir ve edimsel deneyim dünyasında ideal anlam ile gündelik dünyayı sentezler. İmgelem ise oyunun bilişsel düzeydeki eşleniğidir. Duyusal bilinçten kavram üretimine kadar insanın rasyonel gelişimin dolayımlayıcısıdır. İmgelem ve akıl, temelde aynıdüşünme devinimidir; yalnızca nesneleri ve etkinlik tarzları bakımından ayrılırlar. Bu nedenle çocuğun imgelemi ile yetişkinin kavrayışı arasında mutlak bir karşıtlık kurmanın da imkanı kalmamıştır. Üstelik eğitim yalnızca mevcut dünyanın bilgisini aktaran bir süreç değildir; aynı zamanda henüz var olmayan ilişki ve yaşam biçimlerini düşünebilme kapasitesiyle ilgilidir. Bu noktada imgelem, öznenin kendisini mevcut deneyimin sınırlarının ötesine taşımasını mümkün kılan temel güç olarak kendisini gösterir. Çocukluk ile yetişkinlik arasındaki geçiş de tam olarak bu sembolik ve imgesel hareket içerisinde kurulmaktadır. Böylece tez çalışması, bir kez daha, oyunu ve imgelemi eğitimin dışında kalan ikincil unsurlar olarak değil, eğitimsel ilişkinin sürdürülebilmesi için zorunlu momentler olarak ele alır. Eğitim, ancak oyunsu ve imgesel boyutunu koruyabildiği ölçüde, özgürlük ile zorunluluk arasındaki gerilimi yaratıcı bir biçimde taşıyabilecektir. Tez boyunca tartışılan ve kademeli olarak ortadan kaldırılan bütün bu problemler, eğitimsel ilişkinin tek taraflı çözümlerle sürdürülemeyeceğini göstermektedir. Aktarım ile soruşturma, özgürlük ile otorite, çocukluk ile yetişkinlik, zorunluluk ile özgürleşme arasındaki gerilimler, eğitimden bütünüyle çıkarılması gereken unsurlar değildir. Çalışma, bu nedenle eğitimsel problemleri karşıt kutuplardan birini seçerek çözmeye çalışan yaklaşımları terk eder. Çünkü yalnızca özgürlüğe dayanan bir eğitim anlayışı öğrenme momentini zayıflatabilmekte, yalnızca otoriteye dayanan bir anlayış ise öğrencinin düşünsel etkinliğini bastırabilmektedir. Benzer şekilde yalnızca soruşturmaya dayanan yaklaşımlar ortak bilgi zeminini kaybedebilmekte, yalnızca aktarımı merkeze alan yaklaşımlar ise öğrenmeyi edilgen bir sürece dönüştürebilmektedir. Bu nedenle, eğitimsel ilişki ancak“hem o hem bu”mantığıyla kapsayıcı ve özgürleştirici olabilir. O halde eğitim, karşıtlıkların tasfiye edildiği bir uyum alanı değil, farklı momentlerin gerilim içerisinde birlikte var olabildiği diyalektik bir ilişki biçimidir. Özgürleştirici eğitim de tam olarak bu gerilimleri bastırmadan taşıyabilme kapasitesiyle mümkün hale gelecektir. Sonuç olarak bu tez çalışması, eğitimsel ilişkinin yapısında bulunan karşıtlıkların basit biçimde korunmasını değil, diyalektik olarak aşılmasını amaçlamaktadır. Aktarım ile soruşturma, özgürlük ile zorunluluk, otorite ile özerklik ya da çocukluk ile yetişkinlik arasındaki gerilimler, eğitimsel düşüncenin çözmekte başarısız olduğu dışsal problemler değildir. Tam tersine bu karşıtlıklar, eğitimin kendi hareketi içerisinde sürekli yeniden üretilmekte ve ancak bu hareket içerisinde aşılabilmektedir. Eğitimsel özgürleşme, bu nedenle, taraflardan birinin diğerini ortadan kaldırdığı bir saflaşma süreci olarak değil, karşıt momentlerin birbirini dönüştürerek daha yüksek bir birlik içerisinde yeniden inşa edilmesi olarak ele alınmalıdır. İnşa edilen yalnızca eğitimin otonomisi değil eğitim ilişkilerine katılanların da özgürlüğü olacaktır. Tez çalışması boyunca ele alınan karşıtlıklar ve kavramlar –özgürleşme, öğrenme, otorite, disiplin, uzlaşma, uyuşmazlık, otonomi, çocukluk vb.–, bizim araştırmamızın ürünleri olduğu kadar nesnemize içkin çelişkilerinden kaynaklanmıştır. Eğitim ve eğitim yoluyla özgürleşme ancak bu çelişkilerin kurucu karakteri anlaşılabilirse mümkündür. Zira bu çelişkilerin eğitimi zora soktuğu ve kimi zaman imkansız kıldığı doğru olsa da, eğitimi yaşamın bütünü içinde bir gereksinim haline getirenin de aynı aynı çelişkiler olduğu unutulmamalıdır.
Özet (Çeviri)
This thesis examines how the calls for emancipation emerging in contemporary educational thought create tension within educational relationships. Today, education is viewed as a means of resolving social, political, and economic crises. On the one hand, it is hailed as the savior of the future; on the other, it is held responsible for current problems. Thus, education is constantly defined in terms of external objectives and loses its specific domain. It is this situation that serves as the starting point for this study. The thesis aims to rethink this process, which renders education invisible, through the internal tensions inherent in educational relationships. From this perspective, the central problem of this study is addressed through the notion of the“problem of inquiry without consensus.”This problem expresses a contradiction generated by contemporary demands for emancipation within educational relationships. In particular, it is argued that, in alternative pedagogical approaches, the reinforcement of tendencies opposed to transmission, authority, and consensus weakens the moment of learning within processes of inquiry and emancipation. The teacher's authority is sidelined because it is deemed oppressive; the logic of transmission is rejected because it is seen as an obstacle to emancipation; and the moment of consensus is excluded from inquiry on the grounds that it limits creative thinking. However, this process does not always lead to emancipation. On the contrary, the learning moment becomes invisible and the educational relationship loses its meaning. This study considers this tension not only as a pedagogical problem to be resolved, but also as one of the very conditions of education's existence. This is why the aim of this thesis is not to favor one side over the other, but to explore under what conditions these oppositions can be considered together and how they can play a foundational role in the construction of an emancipatory education. The thesis argues that neoliberal rationality has a decisive influence on this problem. The neoliberal conception of education, while striving to eliminate authority, discipline, and limits in educational relationships, gradually reduces freedom to the freedom of consumption. Thus, the withdrawal of the teacher does not lead to liberation; on the contrary, the void thus created is filled by market logic. The goal of education ceases to be the relationship established with knowledge; selfexpression, the production of experiences, and adaptation to constant change become the fundamental objectives. This work seeks to highlight this close relationship between the discourse of emancipation and the neoliberal ethos. This is why the question of education's autonomy is addressed throughout the thesis as the broader context for the“problem of inquiry without consensus.”It is argued that for education to be liberating, it must first become an autonomous space endowed with its own principles and values. Building on this, this thesis examines the fundamental tensions that recur in educational relationships through the lens of moments of freedom, necessity, and force. The second part of the study focuses on the question of learning. Indeed, to discuss the autonomy of education, one must first understand the very nature of learning. In this section, the opposition between the traditional logic of transmission and the alternative logic of inquiry is re-evaluated. While the traditional approach defines learning as a transfer of knowledge, the alternative approach considers knowledge to be the product of collective inquiry. However, taken in isolation, these two approaches do not fully account for the learning experience. This is why this study reframes learning as a multi-level process of appropriation. Within the framework of attitudes of fidelity to the object, the subject, and the relationship, various learning procedures such as memorization, explanation, imitation, doubt, inquiry, narration, and recollection are examined. It is thus argued that learning is neither solely transmission nor solely inquiry, but rather unfolds within the dialectical integrity of different moments. Consequently, seemingly opposing learning styles cease to be mutually exclusive methods and instead become indispensable moments of the same learning process. However, this redefinition of the learning process calls into question the role of the teacher in the pedagogical relationship. If learning is not solely an individual experience and if the student must engage with the truth, how then should we understand the teacher's authority? The third chapter of the thesis focuses on this question. This study considers the teacher's authority not as an oppressive force, but as a form of creative relationship that enables the student's subjectivation. The teacher's questions are not intended to turn the student into a passive recipient, but to enable them to take responsibility for their own thoughts and actions. This is why the teacher's total withdrawal does not create freedom. On the contrary, the teacher's absence makes the student more vulnerable to market logic and social pressures. This study argues that the tension between freedom and authority cannot be eliminated, but that it can be made productive through the act of responsibility. Thus, it posits that educational emancipation is made possible by the tension between freedom and necessity. This tension becomes more evident in the relationship between education and life. Education is not external to life; yet reducing it entirely to the purposes of life amounts to eliminating its autonomy. In particular, the excessive politicization of education renders children's role in educational relationships invisible. Children are sometimes viewed as passive beings in need of protection, and at other times as privileged subjects placed at the center of education by virtue of their own experiences and desires. However, both of these approaches prove insufficient to explain the relationship between childhood and adulthood. This is why this study ultimately focuses on the question of childhood. In the fourth chapter, the relationship between childhood and adulthood is rethought through the concepts of play and imagination. The study critiques both approaches that view childhood solely as a lack and those that sever it completely from adulthood. It argues that the transition between childhood and adulthood is established through play and imagination. Play is considered a symbolic activity that embodies the tension between freedom and necessity, while imagination is approached as the fundamental force that makes the development of thought possible. Thus, education is reimagined as a playful and symbolic relational space where the tension between freedom and necessity is conveyed through play and imagination. In conclusion, the thesis does not propose the total elimination of educational tensions, but rather rethinking them as foundational moments in educational relationships. Moments of freedom, necessity, and agency recur in various forms within learning processes, in the teacher-student relationship, and in the tension between childhood and adulthood. This is why emancipatory education is not a state of harmony where contradictions are eliminated, but a form of relationship where oppositions can coexist. This study also attempts to transform the logic of problemsolving in this direction. The goal is not to choose one of the opposing poles, but to be able to reconstitute educational oppositions within a single whole, according to the logic of“both one and the other.”Thus, to the extent that education, rather than repressing its internal tensions, makes them a subject of reflection, it can exist as a space for both thought and emancipation.
Benzer Tezler
- Les outils et les activités pédagogiques du FLE utilisés dans l'enseignement précoce
Erken yaşta Fransızca öğretiminde kullanılan eğitsel araç ve etkinlikler
NİKOU SHAKOURZADEH
Yüksek Lisans
Fransızca
2025
DilbilimMarmara ÜniversitesiYabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı
PROF. DR. YAPRAK TÜRKAN YÜCELSİN TAŞ
- L'éducation multilingue et l'immigration en Türkiye
Türkiye'de çok dilli eğitim ve göç
SİMA AHDAB
Yüksek Lisans
Fransızca
2026
Eğitim ve ÖğretimGazi ÜniversitesiFransız Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı
DOÇ. DR. ONUR ÖZCAN
- Flaubert'in L'Education Sentimental'inde romanesk olmayan unsurlar
L Envers du romanesque dans L'Education Sentimentale de Gustave Flaubert
BAYBARS ERKUL
- La séquence de l'éducation dans la philosophie de Platon
Platon felsefesinde eğitimin sekansı
SEDEF KARAKAŞ
Yüksek Lisans
Fransızca
2019
FelsefeGalatasaray ÜniversitesiFelsefe Ana Bilim Dalı
DR. ÖĞR. ÜYESİ ÖMER ORHAN AYGÜN
- Les politiques de l'education nationale en Tunisie et en Turquie
Tunus ve türkiye'de ulusal eğitim politikaları
NECATİ FIRATLI
Yüksek Lisans
Fransızca
2018
Eğitim ve ÖğretimDıgerSiyaset ve Sosyal Bilimler Ana Bilim Dalı
DR. ASMA NOUİRA
