A design learning cycle: Transforming experience into foundational design learning through reflection
Tasarım öğrenimi döngüsü: Deneyimi yansıtma yoluyla temel tasarım öğrenimine dönüştürmek
- Tez No: 1012093
- Danışmanlar: DR. ÖĞR. ÜYESİ FATMA PINAR ÖZEMİR
- Tez Türü: Doktora
- Konular: Eğitim ve Öğretim, Endüstri Ürünleri Tasarımı, Education and Training, Industrial Design
- Anahtar Kelimeler: Endüstriyel tasarım, Mimarlık, Tasarım eğitimi, İç mimari, Industrial design, Architecture, Design education, Interior architecture
- Yıl: 2026
- Dil: İngilizce
- Üniversite: İstanbul Teknik Üniversitesi
- Enstitü: Lisansüstü Eğitim Enstitüsü
- Ana Bilim Dalı: Endüstriyel Tasarım Ana Bilim Dalı
- Bilim Dalı: Endüstri Ürünleri Tasarımı Bilim Dalı
- Sayfa Sayısı: Belirtilmemiş.
Özet
Tasarım eğitiminin uygulamaya dönük yapısı deneyimi ve deneyimsel öğrenmeyi göz önünde tutmayı gerektirir ve dahası tasarım stüdyosu deneyimsel öğrenmenin gerçekleşebileceği aktif bir eğitim ortamı olarak kabul edilir. Bu savdan yola çıkarak, bu tez çalışması John Dewey ve David A. Kolb'un deneyime ve deneyimsel öğrenmeye ilişkin görüşlerini kuramsal, deneyimsel öğrenmenin temel bileşeni olan yansıtmayı ise Donald Schön'un eylem üzerine yansıtma kavramına dayalı olarak yöntemsel çerçeve olarak ele alır. Bu minvalde bu tez çalışması ilk yıl tasarım öğrencilerinin deneyimleri üzerine derinlemesine düşünerek tasarım öğrenimlerini nasıl yapılandırdıklarını ortaya koymayı amaçlar. Öz bir ifade ile,“Kolb'un (2015) öğrenme döngüsü ışığında, ilk yıl tasarım öğrencileri öğrenme deneyimlerini günlük ve haftalık günlük yansımalarıyla tasarım öğrenimine nasıl dönüştürürler?”sorusunu gündeme taşır. Öğrencilerin deneyimleri üzerine derinlemesine düşünmeleri ve farkındalık kazanmaları üst bilişsel eylemleri gerektirmektedir. Bu kapsamda günlükler ve haftalık günlükler yansıtıcı uygulamalar olarak öğrencilerin deneyimleri üzerine derinlemesine ve eylem temelli düşünmelerini, öğrenimlerinin farkına varmalarını ve aktarmalarını sağlayan görece uzun soluklu araştırma ve öğrenme araçları olarak işlevlendirilmiştir. Bu minvalde tezin yöntemsel arka planı 2021-2022 akademik yılında 28 hafta boyunca tutmuş olduğum günlüklere ve 2023-2024 akademik yılında gönüllü tasarım öğrencilerinin toplamda 18 hafta boyunca iki durum çalışması için tutmuş oldukları günlük ve yapılandırılmış haftalık günlük çalışmalarına dayalıdır. İlk olarak 2021-2022 akademik yılında İstanbul Teknik Üniversitesi'nde görev aldığım temel tasarım stüdyosunun işleyişini ve öğrencilerin diyalojik etkileşimlerini katılımcı gözlemci rolüyle gözlemleyerek ve alan notlarına dayalı tuttuğum günlükler aracılığıyla inceledim. Tezde yer alan ilk durum çalışması tez kapsamında odaklanılan ilk yıl tasarım stüdyosunun işleyişini ve paydaşlarını derinlemesine tanımlamayı amaçlar. 2023-2024 güz döneminde yürütülen ikinci durum çalışması ise gönüllü öğrencilerin tutacakları günlük ve haftalık günlük bölümlerini içeren bir defterin tasarlanmasına yöneliktir. Bu çalışmaya İstanbul Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi'ne bağlı Mimarlık, İç Mimarlık ve Endüstriyel Tasarım bölümlerinde eğitim gören altı ilk yıl tasarım öğrencisi beş hafta boyunca katılım göstermiştir. Defterin günlük bölümü yapılandırılmamıştır ve haftalık günlük bölümü için kaynak teşkil eden alan notları olarak işlev görmektedir. Haftalık günlük bölümü ise, Kolb'un (2015) deneyimsel öğrenme kuramının temel bileşeni olan öğrenme döngüsüne dayalı olarak yapılandırılmıştır. Dolayısıyla bu tez Kolb'un (2015) somut deneyim, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif deney aşamalarından oluşan öğrenme döngüsünü kuramsal bir altlık olarak kullanır. Bu çalışma ile günlük ve yapılandırılmış haftalık günlük yöntemlerinin yansıtıcı bir defter ile nasıl bütünleştirilebileceğini ve haftalık günlüğün içeriğini test ettim. Bu durum çalışmasından elde ettiğim bulgulara dayalı olarak yansıtıcı defteri yeniden düzenledim. Dolayısıyla ilk durum çalışması tezde odaklanılan eğitim ortamının ve katılımcılarının anlaşılmasına ve tanımlanmasına, ikinci durum çalışması ise günlük ve haftalık günlük yöntemlerinin içeriğini ve işleyişini test etmeye yöneliktir. İki durum çalışmasından elde edilen bilgiler doğrultusunda, İstanbul Teknik Üniversitesi Mimarlık Fakültesi'nde 2023-2024 bahar yarıyılında 13 hafta süren bir durum çalışması yürütülmüştür. Mimarlık, İç Mimarlık ve Endüstriyel Tasarım bölümlerinden öğrencilerin, öğretim asistanlarının ve öğretim üyelerinin katılım gösterdiği iki ilk yıl tasarım stüdyosundan toplamda 12 gönüllü öğrenci çalışmaya dahil olmuştur. Aynı öğrenim çıktılarını amaç edinen iki stüdyodan öğrencilerin katılım göstermesi veri çeşitliliği ve tutarlılığı sağlamıştır. Öğrencilere her Pazartesi sabahı yansıtıcı defterler dağıtılmış ve bir önceki haftanın defterleri teslim alınmıştır. Bu sistematik düzen sayesinde günlük ve yapılandırılmış haftalık günlük bölümlerini içeren yansıtıcı defterler gönüllü öğrenciler için öğrenimlerini kaydettikleri bir ortam olmanın ötesine geçerek öğrenimlerinin bir parçası olarak işlev görmüştür. Böylelikle gönüllü öğrencilerin öğrenme yolculuklarını anlayabilmek, yorumlayabilmek ve nihayetinde tasarım öğrencilerinin deneyimleri üzerine yansıtarak nasıl öğrendiklerini açığa çıkarabilmek için gerekli öğrenci merkezli ve yansıtıcı veriler toplanabilmiştir. Bir akademik dönem boyunca öğrencilerden toplanan 114 adet defter Virginia Braun ve Victoria Clarke tarafından 2006 yılında yapılandırılan düşünümsel tematik analiz yöntemi ile analiz edilmiştir. Deneyimsel öğrenme döngüsünün dört aşaması yapılandırılmış haftalık günlüğün tasarlanmasında kullanıldığı gibi, analiz esnasında da kuramsal altlık olarak kullanılmıştır. Defterin günlük bölümünde yer alan girişler ise haftalık bölümde yer alan ifadelerin anlaşılması ve detaylandırılması konusunda işlev görmüş ve analize dahil edilmiştir. Somut deneyim, yansıtıcı gözlem, soyut kavramsallaştırma ve aktif deney olmak üzere deneyimsel öğrenme döngüsünün dört aşaması ilk yıl tasarım öğrenimi bağlamında yeniden ele alınmış ve bu aşamalara ilişkin dört tema geliştirilmiştir. Somut deneyimleme aşaması için“tasarım dilinin dil bilgisini yapılandırmak;”yansıtıcı gözlem için“karşılaştırma, sempati ve empati aracılığıyla gözlemlemek;”soyut kavramsallaştırma için“kavramsallaştırmanın üç bileşeni: benlik, eleştiri ve özeleştiri;”soyut deney için“limitler doğrultusunda çıkarımlar ve edinimler”temaları geliştirilmiştir. Somut deneyimleme aşaması“yapma, araştırma ve işbirliği;”yansıtıcı gözlem“karşılaştırma, sempati ve empati;”soyut kavramsallaştırma“benlik, eleştiri ve özeleştiri;”aktif deney ise“sınırlar, çıkarımlar ve edinimler”olmak üzere üç kavram içermektedir. Bu temalar ve kavramlar ile deneyimsel öğrenme döngüsü temel tasarım eğitimi bağlamında ele alınarak detaylandırılmış ve sonuç olarak tasarım öğrenimi döngüsü geliştirilmiştir. Tasarım öğrenimi döngüsü deneyimsel öğrenme döngüsü gibi dört aşamadan oluşmaktadır. Bu model her aşamadaki üç kavramın birbirleriyle olan ilişkisini ve her kavramın önceki ve sonraki öğrenim aşamalardaki kavramlarla olan ilişkisini tanımlayan dört adet iki kutuplu gerilim içermektedir. Bir aşamanın başında yer alan gerilim bir önceki aşamanın sonunda yer almakta ve ilgili kavramların karakterini özetlemektedir.“Yapma, araştırma ve işbirliği”kavramlarının bulunduğu somut deneyimleme aşaması somut-soyut gerilimi ile başlamakta, bireysel-sosyal gerilimi ile sona ermektedir.“Karşılaştırma, sempati ve empati”kavramlarının bulunduğu yansıtıcı gözlem aşaması bireysel-sosyal gerilimi ile başlamakta, analitik-duyuşsal gerilimi ile sona ermektedir.“Benlik, eleştiri ve özeleştiri”kavramlarının bulunduğu soyut kavramsallaştırma aşaması analitik-duyuşsal gerilimi ile başlamakta, bilişsel-eleştirel gerilimi ile sona ermektedir.“Sınırlar, çıkarımlar ve edinimler”kavramlarının bulunduğu soyut deney aşaması ise bilişsel-eleştirel gerilimi ile başlamakta, somut-soyut gerilimi ile sona ermektedir. Tasarım öğrenimi döngüsü her aşamaya özgü üç kavram içermesi nedeniyle üç katmanlıdır, bir diğer ifade ile üç döngü içermektedir. İlk döngü olan“sınırların yorumlanması”yapma, karşılaştırma, benlik ve sınırlar kavramlarından oluşmaktadır. Bu döngü ile ilk yıl tasarım öğrencileri tasarımı ve tasarım öğrenimini tanımakta ve sonuç olarak tasarım öğrencisi benliği inşa etmektedir. İkinci döngü olan“planlar ve kararlar”araştırma, sempati, eleştiri, çıkarımlar kavramlarından oluşmaktadır. Bu döngü ile öğrenciler özellikle tasarım öğrenimi ile ilgili sosyal kazanımlar elde etmektedirler. Üçüncü döngü olan“yeni tutumların yapılandırılması”işbirliği, empati, özeleştiri, edinimler kavramlarından oluşmaktadır. Bu döngü ile öğrenciler tasarım öğreniminin sınırlarını aşan eleştirel bakış açılarını yapılandırmakta ve geçmişten gelen tutumlarını yeniden şekillendirmektedir. Bu doğrultuda, tasarım öğrenimi döngülerinin sırasıyla bilişsel yapılandırmacı, sosyal yapılandırmacı ve dönüştürücü öğrenme kuramlarına temellendiği ileri sürülebilir. Bu sav çalışmanın kuramsal başlangıç noktası olan deneyimsel öğrenme kuramının pek çok kuramın sentezi olmasıyla paralellik gösterir. Sonuç olarak, tasarım öğrenimi döngüsü deneyimsel öğrenme kuramının önemli bir bileşeni olan öğrenim döngüsünün ilk yıl tasarım öğrenimi bağlamında detaylandırılmış halidir. Bu döngü ilk yıl tasarım öğrencilerinin deneyimleri üzerine yansıtarak nasıl öğrendiklerini açıklama noktasında kuramsal bir modeldir. Tasarım öğrenimi döngüsü ilk yıl tasarım stüdyosu müfredatını şekillendirme potansiyeline sahiptir. Dolayısıyla eylem araştırmalarıyla proje föylerinin tasarımında kullanılabilecek bir temel olarak işlevlendirilebilir. Dahası bu tez ve bulguları tasarım alanlarının üst yıllarına ve tasarım dışı alanlara özgü öğrenim döngülerinin tasarlanabilmesi için yol gösterici olabilir. Son olarak, gelecek çalışmalarla tasarım öğrenimi döngüsüne özgü Likert ölçekli anket sorularının bu modele dahil edilmesiyle, tasarım öğrenimi döngüsü nicel bir özellik kazanarak karma bir yapıya sahip olabilir. Bu yolla her öğrencinin öğreniminde baskın olan öğrenim aşamaları ve döngüleri tespit edilerek her öğrenciye özel, farklı nicel ağırlıklara sahip tasarım öğrenim döngülerinin geliştirilmesi mümkün olabilir. Böylelikle öğrencilerin tasarım öğrenimleri öğrenim aşamalarında ve döngülerinde farklılık gösteren sayısal değerler aracılığıyla karşılaştırılmalı olarak incelenebilir.
Özet (Çeviri)
The practice-led structure of design education necessitates consideration of experience and experiential learning. Furthermore, the design studio is recognised as an active educational environment where experiential learning can occur. In this vein, this dissertation aims to reveal how first-year design students transform design education experiences into design learning by reflecting on their experiences. In essence, this study raises the question:“How do first-year design students transform their learning experiences into design learning through reflective diaries and journals within the framework of Kolb's (2015) learning cycle?”In line with this aim and scope, a first-year design studio and its stakeholders were thoroughly described using unsolicited reflective diaries during the 2021-2022 academic year at Istanbul Technical University, through the first case study, which is researcher-centred research. Then, the content and function of the reflective notebook were tested by hybridising the solicited reflective diary and weekly journal methods via the second case study, which is student-centred research. For students to reflect deeply on their experiences and gain awareness, metacognitive processes are required. In this context, diaries and weekly journals have been utilised as reflective practices—serving as relatively long-term research and learning tools that enable students to engage in deep, action-based reflection on their experiences, become aware of their learning, and share their insights. The diary section of the notebook is unstructured and serves as source material for the weekly journal section. The weekly journal section, on the other hand, is structured around the learning cycle, a fundamental component of Kolb's (2015) experiential learning theory. Consequently, this dissertation adopts Kolb's (2015) learning cycle, which comprises the stages of concrete experience, reflective observation, abstract conceptualisation, and active experimentation, as a theoretical framework. Based on the findings from these two case studies, I conducted the third case study, a student-centred research project, during the spring semester of 2023-2024. This case study lasted 13 weeks and involved 12 students from two pre-disciplinary first-year design studios, comprising students from the Architecture, Interior Architecture, and Industrial Design departments at Istanbul Technical University Faculty of Architecture. Reflective notebooks were conveyed to students every Monday morning, and the previous week's notebooks were collected. Thanks to this systematic process, the reflective notebooks, which included diary and structured weekly journal sections, went beyond being a medium for voluntary students to document their learning; they triggered metacognitive actions and functioned as part of the learning process. Thus, it was possible to collect student-centred, reflective data to understand and interpret the experiential learning journeys of the volunteer design students, ultimately revealing how they learnt through reflection on their experiences in written and visual forms. A total of 114 notebooks collected from students over an academic semester were analysed using the reflexive thematic analysis method developed by Virginia Braun and Victoria Clarke in 2006. The four stages of the experiential learning cycle were used both in designing the structured weekly journal and as a theoretical framework during the analysis. The entries in the diary section of the notebook served to clarify and elaborate on the statements in the weekly section and were included in the analysis. The four stages of the experiential learning cycle—concrete experience, reflective observation, abstract conceptualisation, and active experimentation—were revisited in the context of first-year design education, and four themes related to these stages were developed:“constructing the grammar of design language”for the concrete experience stage;“observing through comparison, sympathy and empathy”for reflective observation;“three components of conceptualisation: self, critique and self-critique”for abstract conceptualisation; and“inferences and acquisitions within limits”for abstract experimentation. The concrete experience phase comprises“making, research, and collaboration;”the reflective observation comprises“comparison, sympathy, and empathy;”the abstract conceptualisation comprises“self, critique, and self-critique;”and the abstract experimentation comprises“limits, inferences, and acquisitions.”As a result, the experiential learning cycle has been revisited in the context of foundation design education, utilising four themes and their notions, which have resulted in the development of a design learning cycle. The design learning cycle consists of four stages, similar to the learning cycle developed by David A. Kolb. However, unlike the learning cycle, this model comprises four bipolar tensions that define the relationships between the three notions in each stage and the relationships of each notion with the notions in the previous and subsequent learning stages. The design learning cycle is not singular like the learning cycle; it is three-layered because it contains three notions specific to each stage, in other words, it contains three cycles. The first cycle,“interpretation of limits,”consists of the notions of making, comparison, self, and limits. With this cycle, first-year design students define design and design learning and, as a result, construct their identity as design students. The second cycle,“plans and decisions,”consists of the notions of research, sympathy, critique, and inferences. Through this cycle, students gain social benefits, particularly in relation to design learning. The third cycle,“constructing new attitudes,”consists of the notions of collaboration, empathy, self-critique, and acquisitions. Through this cycle, students structure critical perspectives that transcend the boundaries of design learning and reshape their attitudes from the past. In summary, the design learning cycle is a detailed version of the learning cycle, a key component of experiential learning theory, within the context of first-year design education. This cycle serves as a theoretical model for explaining how first-year design students learn through reflecting on their experiences. The design learning cycle has the potential to inform the curriculum of the first-year design studio. Therefore, it can serve as a basis for developing project briefs through action research. Furthermore, it can guide the design of learning cycles specific to upper years of design disciplines and other disciplines besides design. Finally, with further studies, incorporating Likert-scale survey questions specific to the design learning cycle into this theoretical model could provide the design learning cycle with a quantitative feature, resulting in a hybrid structure. In this way, it may be possible to identify the dominant learning stages and cycles in each student's learning and develop design learning cycles with different quantitative values specific to each student. Thus, students' design learning can be examined comparatively through quantitative values that differ in design learning stages and cycles.
Benzer Tezler
- Bilgi yönetimi ve örgütsel öğrenme kesişiminde öğrenilen dersler sisteminin yapım projelerinde öğrenme istasyonları modeliyle yeniden kurgulanması
Reconceptualizing the lessons learned system in construcion projects through the learning stations model at the intersection of knowledge management and organizational learning
HALİM EMRE OKULLU
- 1985-1986 yıllarında Polatlı Devlet Hastanesine kaza nedeniyle başvuranların incelenmesi
Başlık çevirisi yok
FERHAN ŞENOL
Yüksek Lisans
Türkçe
1986
İlk ve Acil YardımGazi ÜniversitesiKazaların Çevresel ve Teknik Araştırması Ana Bilim Dalı (disiplinlerarası)
DOÇ. DR. HİKMET PEKCAN
- Devrelerin büyük işaret cevaplarının bilgisayar yardımıyla bulunması
Başlık çevirisi yok
NÜKHET GÜNEYİ
Yüksek Lisans
Türkçe
1985
Elektrik ve Elektronik MühendisliğiUludağ ÜniversitesiElektrik-Elektronik Mühendisliği Ana Bilim Dalı
PROF. DR. ERGÜR TÜTÜNCÜOĞLU
- Ulaş Sağlık Ocağı merkezinde nüfusun bazı niteliklerine ve konutların durumuna ilişkin bir çalışma
An Investigation carried out at the Ulaş Public Health Centre concerning some characteristics of the population and housing conditions in the district of Ulaş
EROL ŞANLI
Doktora
Türkçe
1985
Halk SağlığıCumhuriyet ÜniversitesiHalk Sağlığı Ana Bilim Dalı
DOÇ. DR. SERVET ÖZGÜR
- Çimentonun sertleşmesi üzerinde kimyasal komponentlerin etkisi
Başlık çevirisi yok
NACİYE TÜRKEL
Yüksek Lisans
Türkçe
1986
Kimya MühendisliğiUludağ ÜniversitesiKimya Ana Bilim Dalı
PROF. DR. MUSTAFA CEBE